核心竞争力教育的实施策略
核心竞争力教育是以提升学生的核心竞争力为目标，全面提高学生的动力水平、认知能力、个性品质、行为技能等基本素质，发现学生的优势潜能和特长并加以培养，形成个体的核心竞争能力。核心竞争力教育是一种以能力为本的教育，核心竞争力教育要从教育模式改革为突破口，灵活的课程设置为载体，个性化的教学组织形式为手段，以多元性、发展性为核心的评估制度为机制四个维度来进行。
第一节 教育模式的改革
实现教育培养人的目的，需要教育理念的指导和教育的实践活动，而教育理念与教育实践是以教育模式为中介与链接，人们常常建构教育模式去解决教育中的种种问题。因而教育模式成为核心竞争力教育的教育实践的突破口，改革现行教育模式，建构个性化、多元化的核心竞争力教育模式。
一、教育模式的历史分析
（一）从课程论的角度去研究教育模式，在历史上主要有两种，一种是形式教育理论指导下的形式训练教育模式 (formal discipline model)。此学说根据官能心理学(faculty. psychology)的理论，认为人的心灵是由认识、情感、意志等多种不同官能所组成的整体。各种官能就像身体的各种器官一样，各自赋有与生俱来的能力。教育对学生的价值，并不在于教导他具体的知识或技能，而是在于提供他训练的机会“1”。即形式教育论者认为教育的主要任务是方法的掌握和发展学生的能力。例如：A.鲁宾逊(A. Robinson)和D.J.科恩(D.J.Cohen)的形式数学模式，德国瓦根舍因的范例教育模式。“2”中国古代也有“授人一鱼，仅供一饭之需，授人一渔，则终身受益无穷”的思想指导下的授“渔” 式的教育模式。
另一种是在实质教育理论指导下的授受式教育模式，这种模式 强调知识的掌握与理解，并对教育目标进行预设和量化，教育内容以学科分科为主，注重知识的逻辑性。认知成为教育的全部任务，学生学习结果，以获得知识数量多来衡量。这种教育模式所关注的是知识的获得。例如：赫尔巴特著名的“明了→联想→系统→方法”四段教育模式，凯洛夫教育模式等。
（二）传统能力立意与知识立意的教育模式的弊端
1．传统的能力的教育模式以提高学生的方法、能力为目标，以适应社会的发展是可立的，却忽视了个体知识的内化与生成。这种模式培养出来的学生，虽然能熟练解决某些特定的理论和实践问题，但是不会批判与创新，缺乏灵活性，最终训练的方法无法内化为学生的核心素质。
2．传统的掌握知识为目标的教育模式、强调掌握知识，特别“事实性的知识”。学生被动的接受“静态”知识。这种教育模式在教育过程中，容易把教育过程与教学过程等同化，教学过程的“满堂灌”是主要模式。学生在“读死书”、“死读书”，这种模式下很难让学生把知识内化为素质。
3．这两教育模式从操作层面而言，很容易走上“教师中心”、“学生中心”两个极端。
最终导致人的价值的异化，学生的主体性被抑制，鲜活生动的生命个体被沦为消极，容纳和存贮知识的器皿，沦为失却主体尊严和思维个体，失去主动进去和积极拓展意志的工具人，如此“教育产品”是远远缺乏竞争力，因而根本不能担当挥洒生命能量、把握全球战略竞争制高点的历史重任。“3”应试教育下，学生在孤立的、封闭的环境中接受教育，学生个体的个性得不到应有的尊重，潜能得不到及时的发展。缺乏交往，大多数学生难得体验成功，学生不会与他人合作，不会在合作中竞争。
二、核心竞争力教育以教育模式改革为突破口
核心竞争力教育是以获取能力为中心的教育。个体把知识内化、整合、优化成良好结构，形成有个性特征，有独特性、优势性、有价性的素质，并在“活动”中外显的核心能力或核心专长。核心竞争力教育以培养学生核心竞争力为目标，培养学生核心竞争力就需要建构有利于核心竞争力教育模式。
（一）核心竞争力教育就是要整合一切可利用资源和手段，促进学生的知识内化形成基本素质，因此核心竞争力教育强调知识的基础性，承认学生个体差异，并尊重个体的差异，个体独特不可取代性和对社会的有价性、层次性。学生人人都有发展自己的核心竞争力的潜能，故核心竞争力教育注重基础和“共性”，追求素质结构的合理化与个体发展的优化。尊重个性，着眼创新与发展，最终实现个人的发展价值。核心竞争力是建立在学生个性化、优势化潜能基础上的独特能力，具有显著的个性化特征，因而要相对应建构个性化开放式的教育模式。
（二）学生核心竞争力是在不断地与他人合作，在竞争的环境中形成的，并在与他人的合作和竞争中不断完善个体的人格，不断发展核心专长，逐渐外显为个体的核心竞争力。因此核心竞争力应具有合作与竞争的“双赢”教育模式。
（三）核心竞争力是个发展的概念。个体的核心竞争力随外界环境的变迁而变迁。因此核心竞争力教育模式要利于促进学生优势潜能得以及时发展。
（四）培养学生竞争力是学生个体在不断的获得成功体验中得以优势发展的。一个经常体验失败挫折的人，他的动力学水平就不断抑制而“退化”。着样个体无发得到动力学的激励、维持、指向，培养学生竞争力目标就是难以实现。所以核心竞争力教育模式具有成功教育模式的特征。
核心竞争力教育的途径、方法、手段是多样性的。核心竞争力教育模式体现了综合性、优化性、整合性、灵活性、互补性的教育策略。现代教育模式的教育理念不同，价值取向的差异、教育模式各有侧重和差异，各有合理因素，又有偏颇之处，可谓“各有所长、各有所短”，没有一种“放之四海皆准”的教育模式。
三、建构核心竞争力教育模式策略
培养学生的核心竞争力就要改革现有不适应培养学生核心能力的教育模式。建构核心竞争力教育的教育模式。应以如下四个策略去指导。
1.学生主体能力发展的教育策略
核心竞争力教育要凸现学生在教育过程中的主体性。所谓的主体性包涵自主性、主动性、创造性三个特质层，自主性是对自我认识和自我实现的不断完善；主动性是对现实的选择，对外界的适应能力，特别是求成动机和竞争意识、学习兴趣、需要和主动参与态度；创造性是现实发展的超越性，包括创新意识，创新思维能力和实践操作能力。核心竞争力教育强调学生主体性发展是培养个体核心竞争力的前提和基础。激发学生的求成动机和自我实现的欲望，唤醒竞争意识。学生才能主动参与教育活动，学生核心素质在不断的适应环境中得以优势发展。
教育模式改革要着眼于学生的主体发展，教育模式要有助于学生主体参与，有助于学生对现实的选择，有助于个体的优势发展。核心竞争力教育强调整合，优化一切教育资源，社会的、学校的、硬件的、软件的、显性的、隐性的教育要素来开拓学生的教育空间。让学生在宽泛的学习空间去建构自己的核心知识结构。而不是“教师—教材”单一的维度去发展。在宽泛的、民主的、平等的竞争的环境中，学生的主体性才得以尊重和发展，核心素质得以内化和生成，潜在的核心竞争力有了培育的“时空”，让学生成为教育的“主人”。
2.能力及时发展的教育策略
由于学生的生理心理随年龄的增长而发展成熟，智力也随年龄增长而呈阶段性发展。皮亚杰把认知能力发展按年龄段分成前运算、具体运算、形式运算三个阶段。同时个体的成熟程度与速度在同一年龄段也是有差异的。另外，学生的智力也呈多样性的。哈佛大学心理学教授加德纳（Dr Gardner）提出的“多元智能理论”（Theory Of Multiple Intelligence）认为人至少有八个智能中心（语言智能、逻辑数学智能、空间智能，身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能），所有智能都能够应用于创造发明，但大部分只有在某个特定领域展现创意。“4”事实上，多数人都只能在一两种智能上有出色的表现。这就说明人都有多种发展的潜能。这些潜能在个体身上的发展是不同步的。教育要在个体不同的发展水平阶段及时给予教育影响，就会促使个体某些潜能得以及时优势发展。教育心理学许多例证说明，在恰当的时间给学生恰当的教育会收到事半功倍的效果；错过时机将使学生失去本应得到发展的能力。传统教育模式由于统一要求、统一标准、统一进程从而使某些可能成为学生核心竞争力的潜能被忽视或抑制掉。
对有“语言智能”、“逻辑数学”天赋的学生及时教育，可能使他们成为未来作家、科学家等。学生的核心素质，核心能力得以外现为核心竞争力。又如有某一年龄段表现出良好的音乐潜能要及时得到“个别化”教育，使学生这方面的潜能得以发展，可能将来，这方面潜能与其他方面的潜能优化、整合成为学生的核心竞争力。在基础教育改革进入一个崭新历史时期，各种教育模式已呈现出繁花似锦的今天，核心竞争力教育是要整合各种教育模式以有利于培养学生核心竞争力，而不是对其它教育模式的“全盘否定”。核心竞争力教育强调对学生采用多种教育模式及时对学生多种潜能的进行教育影响。追求学生合理的素质结构和潜能的优势发展。社会、学校、家庭、教师要在核心竞争力教育中成为学生各种潜能及时的发现者、促进者和支持得，帮助学生发现、强化、完善自己的优势才能和能力形成核心竞争力去实现自己的人生价值。
3.交往与成功的教育策略
交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式。与他人的相互理解、相互交流、接触、往来是每个人与生俱来的心理要求。教育过程不仅是人与人交往的过程，也是人与文本、教育资料的交流与对话。人与文本的交往本质上是今人与古人，现代与历史，学生对科学技术、科学方法、科学精神、人文精神的解读、批判与意义建构。这也是后现代知识观对“知识”的解释。传统教育模式主要是教师单向的传授、施教，学生难于把知识内化、生成学生素质，更不用说形成能力。核心竞争力教育强调教育过程的交往性。教育过程中，师生、生生间的共创共生、共训、共享的方式去探究人类的智慧经验、道德、伦理、价值观等。教师学生个体之间的不同见解相互碰撞，新异的思想火花不断产生，创新意识、竞争意识不断得以强化和提高，内化为核心竞争力的个性人格特征。另外教育过程的交往性通过思想、情感、言行的沟通与交流，不仅使知识内化为素质能力。还使诸如教师人格，学校文化，学风等隐性教育资源参与教育过程潜入学生的心灵，在教育的交往互动过程中，教师、学生、教材、环境之间不断进行对话和交流“再现”知识的生产“过程”，使学生不仅学到程序性知识，同时教材中的知识“生产者”（诗人、科学家、哲学家等）的探索精神、严谨态度、人性品质化为学生的内在人格素质。为学生参与未来竞争建构良好的认知结构。也是核心竞争力赖以支撑的四大素质系统之一。同时教育过程中，核心竞争力教育还强调让每个学生都获得成功，成功的体验是学生通过自组化的内部加工获得知识、情感、方法、逻辑等一体化的真实体验。也是学生学有所思，所得，所悟带来的认知与发展的愉悦。成功的体验有助于学生个体动力水平（竞争功能、动机、需要、意识、精神）健康发展和提升。传统教育虽然也追求成功，但成功是少数，失败是多数。这主要是教育的取向不同，评价机制不同所致。“天生我才必有用”核心竞争力教育关注学生个体的知识内化和相对个人的核心专长，人人都有自己的优势潜能和特长。核心竞争力教育就是要大力发掘培育个体的核心潜能和专长，使个体获得成功。核心竞争力教育要求教育模式支撑教育活动中教师、学生、教材、环境等诸教育要素的充分交往、交流、沟通和理能，知识才能内化为核心素质。同时教育模式还要让每一个学生均获得成功，成功的体验是核心竞争力外显的重要基础。
4.竞争和合作的教育策略
核心竞争力教育强调竞争与合作，在教育活动中要体现学生主体间师生的合作与竞争，在竞争中发展自己，在合作中竞争。竞争教育和合作的教育是对统一的关系。在教育活动中让学生学会合作，学会沟通与交流。并在合作中相互启发、发现他人的优势，也发现自己的潜能，并使个体潜能与时俱进。在合作中形成自己的核心专长，在竞争中形成自己的核心竞争力，最终获得更大的成功，竞争教育与合作教育方式让学生个体间均获得“双赢”。在合作和竞争中学会创新、培养创新中形成核心竞争力。
传统教育模式虽有竞争却难兼容合作，学生单打独斗的学习行为难于创新，不利于核心竞争力。因为竞争力并不等于核心竞争力。所以核心竞争力教育活动要凸现教育过程中的竞争与合作关系。把合作教育模式和竞争机制的有机结合，有助于核心竞争力的培养。因此核心竞争力教育是一种“合作”模式与“竞争”模式的整合与优化的教育模式。
总而言之核心竞争力教育是主体性发展的教育模式是一种交往互动，在“动”中产生“力”，有“力”中成功的教育模式，是一种“个性化”模式。是竞争模式也是一种合作的模式。核心竞争力教育模式是一种整合，是一种包容的教育模式。整合现代各种教育模式以利于学生的思维力、意志力、凝聚力、乘势力、创造力的发展，培育学生核心竞争力。
第二节 课程设置
一、课程教育价值
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教育科目及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
课程教育价值，广义上讲，就是一个用“什么”来培养人的问题或者是“什么知识最有教育价值”的问题。这也是任何历史时期教育改革不能回避的问题。因此课程改革成为教育改革的核心。历史上，教育家们从不同的价值取向提出不同的课程价值标准。赫尔巴特将儿童多方面兴趣作为选择和组织课程知识的基本标准，斯宾塞将“科学”及“完满生活的形式”为标准，实用主义者认为最有教育价值的知识是促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高。要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的知识。人本主义则追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童的课程。社会再造主义则强调社会对教育的制约作用，主张社会的需要确定教育目标和课程活动。
以不同的课程取向或标准归纳起来大体是三种：第一种，强调以学术为中心的学术性课程标准。第二种，强调以学生发展为中心的人本主义课程标准。第三种，强调社会问题为中心的社会改造的课程标准。这三种课程标准分别建立在知识的传递、人的自我实现、社会公平与完善的价值取向之上。它们都有其合理性和深刻性，但又都有片面性，单维度倾向十分明显，而陷入偏执。课程价值应该是“社会的发展和需求”“学科知识体系”“学生主动发展”三维度来建构的。
二、“三种”课程论并一的弊端
学科知识课程论，人本主义课程论，社会改造课程论，都是具有某种绝对意识及原子化理念意义上的课程设计，虽然这三种课程观在历史上也各有辉煌，对课程和实践影响深远。但是他们各执一端，单维式的取向是不可立的。那么能否将三种课程合并为一体，就是一种完美的课程体系呢？答案是否定的，弊端之一，这三种课程分别建立在单一的、机械的教育价值取向层面上，彼此相互割裂、分离。各自在孤立系统中审视课程的教育价值，若把三种课程观简单、机械“三合一”，不能形成科学有效的课程体系，无法正确审视三种课程标准的区别和联系及相互关系。弊端之二，三种课程体系分别建立在三种教育理念基础上，他对教育过程的诸因素的解释有不同的内涵和外延；学术性课程立足于知识的传递上，因此课程的编排、教学方法、手段，侧重于“授一受”模式，对教师，学生的理解局限于“主-客”模式。人本主义则强调学生个体的心理发展和完善，过多关注个体“自我的实现”。而孤立于社会、自然之外。社会改造课程论，过分关注社会的需要，而忽视知识承传和学生个体的需要合发展。从表面上看，这三种课程有效地结合起来、各取所长，各避所短的作法是完美的，课程论，而实质是一种不现实的想法而已。把价值理念不同课程理论体系的机械简单结合是不可取向的，因为他们的理论体系中的教育过程各要素的内涵无法“自洽”。“简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难”“5”弊端之三，课程的教育价值受到社会、政治、经济的历史发展的制约。课程的教育价值取向，既要满足社会、政治、经济的历史需要，也要满足自身发展。三种课程体系都无法满足当今社会知识经济时代的要求。
三、核心竞争力教育与课程改革
历史上教育的改革都围绕课程改革为中心。面对二十一世纪的知识经济的挑战，我国也启动了新一轮基础教育课程改革，此次改革的目标是要促进学生的主动发展。课程应适应高科技时代的要求，适应学生的人文素养、科学精神、综合素质的主动发展，从而形成个体的核心竞争力，适应未来的竞争与发展的需要。因此核心竞争力教育要求对课程进行改革，以之相适应，从以下六方面进行改革。
（一）以学生能力发展为本，突出基本概念。
当今世界知识剧增成几何级数增长，知识更新周期急剧变短，社会对人才要求呈多样化趋势，学生在基础教育阶段无法穷尽一切知识，故学科内容要反映出自然和社会的一般规律，改革原学科课程中过分强调逻辑性、系统性、概念定位偏高的知识，削减程量，保证供足以支撑学生基本素养。要通过每一门课程的情感态度、价值观念、知识和技能、过程、方法与学生个体的相互作用来满足学生的全面和谐发展的要求，内化素质，从而构成核心竞争力的四大素质系统。因此，课程改革应加强基础学科，突出基本概念。
体现学科的基础知识和核心概念、核心结构，实现学生与文本的“交往”，加强各学科教育体系的调整以实现内容的重新整合，满足了不同潜能学生的个性优势发展，这也是培养核心竞争力的提前，体现知识逻辑是个体转化为能力的基础，适应社会需求是实现人生价值外显核心竞争力的保证。
（二）必修课程和选修课程的整合。
新形势下的必修课应是有利于学生主动发展个性发展的需要，发展学习的优势和持长，使学生的个体得以优势发展，培育其核心竞争力，开设地方性、校本性的选修课，为地方的经济发展，承传地方文化服务；校本性的选修课要体现学校的独特优势，形成学校自身的校本课程，充分调动教师参预课程的开发，重视隐性课程对发展学生核心竞争力的影响。课程的整合既是课程体系与学生的精神生活的溶合，有助于学生成长过程的体验与感悟，批判与创新。“一方水土育一方人”，不同地区、不同地理环境、不同经济环境、不同文化习俗、造就不同的人才。地方性课程、校本性课程与国家课程标准的整合，也就会造就一代有核心竞争力的人才。
（三）学科课程与综合实践活动课程整合。
学科课程主要为学生提供间接经验知识，也是学生学习活动的基础，综合实践课程主要是研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践活动，以学习自主学习，直接体验和探索研究为基本方式，综合实践课程面向全体学生，充分体现学生主体性，满足不同兴趣需要的学生的自主学习，培养他们的人文素养、科学精神、创新意识、张扬个性、内化德性。个性化的人才满足现代社会的对独特性、有价值的、竞争性人才的需求。学科课程与综合实践活动课程体现了学生在“活动”中发展“能力”，学生在“活动”中内化程序性的知识，有助于知识内化为素质，素质外显为能力，各种能力的不断整合最终形成学生的核心竞争力。同时这些课程为学生在教育活动中，培养思维力、意志力、凝聚力、乘势力、创新能力提供充分的空间和舞台，学生的团队精神，竞争能力，应变能力，个人专长能以充分展现和发展。
（四）综合课程与专门课的整合。
开设综合课程以适应二十一世纪知识综合增长方式的变化，提高学生综合解决问题的能力和创新能力，为学生提供和当今科技、生产、现实生活的主题性课程。现实中的问题，大多数是跨学科的，既包括专门的学科知识，也包括根据不同情境迁移信息的一般技能、决策技能、人际关系技能等，学生面临这些来自实际的挑战，提高了学生个体的综合素质，学生同时也成为“知识”的生产者，在“生产”中创新和发展成功。
（五）校内课程与校外课程
学生核心竞争力的培养不仅仅局限于校内，而是从校内延伸到校外，充分开发校外的教育资源，来满足学生的个人的学习需要和能力的发展需要，大力发展校外的各种各样的教育机构，学术艺术研究机构和团体等。使校内课程向校外伸长，为发现、挖掘学生的诸能力和特长，实现教育功能的增生提供平台。使学生受到社会上下不同知识结构、不同行业专家和具有特殊技能的教师，对有不同潜能和特长的学生进行教育，达到培养学生核心竞争力的目的。
（六）教材内容表征改革，课时安排改革。
教科书内容表征多样化有利于不同优势发展潜能，不同学习风格的学生对知识的选择、评价、储存、提取的效率，实践证明教材形成的灵活性、多样性，使教材更接近学生，学生更容易接受和理解。静态的文本与动态的听、视、触觉于一身的多媒体教材适合不同层次学生的接受水平。
霍华德.德纳的多重智力观寻求和每个学生相通配的课程安排多样化的课程内容表征有助于维持和增强有学生个体发展自身的潜能，并释放出来。每一个学生都有自己优势潜能，多样化的课程内容表征使每个智能中心各有所需，共同参与到学习中去，并在学习中得到发展，最后形成核心竞争力。
课时安排弹性化，每一节课教育时间不一定是固定不变。学习同样的内容，所需时间并不一样，学生的注意和兴趣维持时间也不一样；不同学科内容的认知在时间要求上也不同，如自然课要考虑实验时间；外语课要安排听力、会话时间；社会实践课要考虑社会调查时间等。教育过程是动态的过程，却受到静态时间束缚，影响教育效果是显而易见的。
另外，课时划分，造成学习内容的不连贯，不利于学生整体把握学习内容。弹性课时可以根据教育内容、性质、学生特点以及教育方法、手段、形式等因素灵活安排时间。
四、核心竞争力教育的课程设置
（一）课程模块
课程模块就是根据学生的身心发展的不同阶段，表现出来的优势潜能和特长，将某些学科重新组合，形成有内在联系，反映学生的实际需要及意向的，以模块为单位的课程。为了达到培养学生核心竞争力的教育目标，建立若干课程模块，如；1.基础性课程模块，主要学习能支撑学生基本素质的基础性学科和基础知识，主要由语文、数学、英语等组成。2.学术性课程模块，主要是为升入高一级学校学生设置，以提高学生对知识的深度理解和灵活应用能力，服务于升学，提高学术性为目的。3.综合性课程模块，主要指学科知识的综合和交叉，有利于学生对知识的完整体系的掌握，有利于知识的互动、生成，有利于学生与文本、学生与教师、学生与学生间的交往，使学习不再使一种“颈部以上的活动”。4.特长课程模块，主要是设置与当代科技、人文、环境、经济、现实生活、特殊专长、特殊技能等有关的主题，有利于激发学生的创新欲望，开发优势潜能，内化核心专长。特长模块实现课程从学校向社会跨越，从课堂内到课堂外延伸，从知识内化到素质的生成，技能和能力的外现提供平台。5.职业性课程模块，是为了学生步入社会设置的决策技能，人际关系，可由劳技、求职、家政、道德、法制组成。
建立课程模块可以适应不同知识，不同能力水平，不同志向、爱好学生的需要，有明确的课程目标，灵活的组合方式，便于课程与教育教学的有机整合，内容、顺序的灵活选择和调整。
（二）核心竞争力教育与模块课程的构造
学生核心竞争力的培养是通过课程这一中介载体来实现的，模块程服务与学生核心竞争力的培养。核心竞争力在学生个体身上有不同的表现形式，作为中介的载体——课程，对应不同组合的课程模块。因此，核心竞争力教育的课程模块，可以按实际需要，培养目标，再分为不同水平的子模块。
核心竞争力教育课程模块是一个复变函数，核心竞争力培养目标是这个函数的因变量，其模块课程及其子模快是这个复变函数中的许多自变量，不同的子模块的组合培养不同形式的核心竞争力。
五、核心竞争力教育与个别教育课程计划
（一）学生个体自身的身心条件、认知能力、动机水平、隐性经验、优势发展的潜能（在不同年龄段有可能发生转化），核心专长有不同的起始点。因此，核心教育课程计划既要制定面向全体学生基本素质发展的课程，又要照顾学生个体差异。制定个别学生一定时期段的实施计划，一般而言，是一个学期或一个学年。个别计划的实施过程有助于有特殊发展能力学生的发展需要，也有助于在教育过程中去发掘学生的优势潜能，特别指出的是发现一个学生的潜能具有重大意义。中国古代的“伯乐”与“千里马”的价值核心在于发现“千里马”。让每个学生成为“千里马”是核心竞争力教育的目标。
1.个别教育课程计划，主要包括，自我发展目标，在教师的指导下，由学生根据自己的需要决定如何实现这个目标，选择适合自己的子课程模块。
2.教育过程实施方案。师生共同制定教育过程中的具体方案，发现学生个别的优势智能和专长，和培育这些优势智能和专长使之更优。选择对应的发展载体（包括资料获取、技能训练、能力迁移等）。
3.开展独立元探究活动。学生利用已有的认知图式、隐性经验、独立去探究主题性课题中自己感兴趣的问题，综合运用，分析能力，逻辑推理能力在独立学习和探究活动中得以发展、提升学生的创新意识和创新能力，内化成学生个体核心素质。
4.教育措施及辅助资源。计划实施过程有许多不确切的因素，有些因素表面上稳定的，也可能发生变化，因此需要及时对个别计划进行检查和调整，采取相应的策略，提供必要的辅导资源，及时评估目标的在各个阶段的进程，目标的达到情况等。
（二）课程设置与学校的科研，办学条件，师资建设。
学校的科研水平，办学的条件，师资的质量，对核心竞争力教育课程设置有直接的影响。学校的科研是教育的先导，为教育提供发展方向。办学条件为课程设置提供直接的环境支持，良好的办学条件，有利于课程模块的选择和操作，但不是决定因素，艰苦的办学条件也可以支持不同形式的核心竞争力。
第三节 教学组织形式的改革
教学组织形式即教学活动的结构及其形式，同教学过程和教学方法有密切联系，随社会生产、科技发展及人才需求的变化，教学组织形式也处于不断变化改革中，历史上先后经历了个别教学、班组教学导生制、班级教学、道尔顿制、开放教育、小队教学、复式教学、现场教学和自学等。按学生人数结构，大致分为个别教学和集体教学。
一、核心竞争力教育与教学过程
（一）知识与能力
学生核心竞争力的培养，主要是通过教学过程来实现。历史上有以“知识为中心”的教学过程和“能力为中心”的教学过程，无论是“知识中心”论还是“能力中心”论的教学过程都是形而上学思维方式的产物。因为它们知识与能力之间的关系。首先知识和能力之间的关系是对立统一的关系，它们都有内在的统一性。能力是解决问题的熟练程度和效率。这种熟练程度和效率从根本上取决于问题者对问题的熟练程度，问题者对知识的深度和结构的合理程度有关。因此能力最终还是建立在知识基础上。当我们强调能力目标时，不能忽视知识目标，本文中所建立的能力目标于“形式训练说”的能力目标又有区别。我们主张培养学生的能力，是通过教学过程中学生获取知识的过程，主要通过学生个体的主动建构，动态生成的过程，强调知识的内化与生成。是获取“动态的知识”。
（二）能力的发展过程
学生个体能力发展是学生核心竞争力形成的基础。核心竞争力教学过程的能力目标主要是，思维、意志力、凝聚力、创造力。这五大能力目标的建构和发展，主要是通过教学过程来完成，而知识在教学过程中起工具性和手段性作用。因而能力的发展过成以知识中介来链接和建构。在教学过程中的各种关系（教师、学生、教材、环境、人际关系等）与活动的交往、交互作用，是核心竞争力教学的本质，核心竞争力教学过程是学生五大能力建构、链接、发展的过程。
二、核心竞争力与教学方法
（一）教学方法从“教”为主，变为“学”为主。
传统教学方法是以教师为主，注重教师的教。教师是课堂的主角，学生是配角，教师的主要任务是“传递知识”。这种忽视学生的主体性，把学生看成“装知识的容器”的教学方法是不能培养学生的能力的。而核心竞争力教学方法因主动关注学生能力的建构和发展。变“教”为主，为学生主动参与，自主探究、自主学习为主。学生不仅理解、掌握、运用知识，而且了解书本知识与现实生活世界的丰富、复杂联系，了解书本知识与其生产者发现问题、解决问题，形成知识过程的丰富、复杂联系。建构主义者认为“知识”不是“教”出来的，而是学生主动建构的。
（二）教师指定内容为主，转变学生自主选择为主。
传统教法，教师根据教学目标指定教学的“重点”、“难点”知识，“技能”、“技巧”要求学生一定掌握。学生被指定在一定的范围内学习。因此学生的主动性、发展性潜能被抑制。学生的个性、专长没有展现的机会。在信息迅猛发展的社会里，学生不会选择有价值的信息，就谈不上根据自己的优势智能、专长选择自己有兴趣的内容主动探究、自主学习。
（三）变单一教学方法为教学手段的多元化。
传统教学方法多为讲授式，因而难以兼顾学生智力上的差异和兴趣、志向及认知能力上的差异。随科技的发展、社会的进程，教学方法呈多元化方向发展，自主合作式教法、讨论式教法、主动探究式、个别化教法、实验综合式、电化技术、网络信息等教学手段和方法，被引入课堂，为培养学生的主动发展提供广阔空间。教学方法的多元化，手段的科技化，满足了不同潜能力学生张扬个性，追求成功。
三、个别教学、班级集体教学与核心竞争力教育
以学生为“中心”的个别教学能从个别学生实际出发安排教学，每个学生可根据自己的实际情况来掌握学习的速度，这种教学形式对优秀学生发挥他们的学习潜能，有利于发现学生在某一阶段所表现出来的潜在特长，并给予及时教育，发展为学生的优势素质，但传统的个别教学过程，学生只限于和单一教师交往，没有和同伴竞争，协作的机会，缺乏交往、交流、沟通与理解。没能养成很好的合作精神和团队精神和团队意识，因而不利于学生生成核心竞争力所需的素质结构和系统。
班级授课制源于捷克教育家奈美纽斯1632年撰写的《大教学论》的基础上发展而来。班级是教学的基本单位，教师同时对几十名学生进行教学，实行分科教学，各科有专职教师，教学大纲、教学计划、课程表的制定，有助于增加教学的系统性、科学性，学生学习内容相同、进度相同，易于学生相互讨论、切磋，竞争与合作共同提高，这种以教师为“中心”的教学有利于组织、管理，也有利于为社会培养大批有用人才。所以这种教学组织形式仍然是各国主要教学组织形式。但是，这种教学形式也存在弊端，学生“被动学习”，教师是课堂的主人，讲解为中心的“满堂灌”忽视学生个性需要，忽视学生独立实践、探究活动，学生获取“静态知识”为目的，学生的主体性得不到充分尊重，情感、心理、内驱力得不到重视，人文精神、科学素养、综合创新能力难于内化为学生的素质。这种教学组织形式知识难于生成内化为素质，个体的潜能和优势没有及时教育和帮助，也不利于核心竞争力的培养。
四、核心竞争力教育与教学组织形式的改革
（一）班级授课制与个别教育的整合。
核心竞争力教育课堂组织基本组织形式仍就是课堂教育，核心竞争力教育的功能是满足和发展学生的需要，适应社会的快速发展，形成合理的素质结构和体系，具有核心竞争力的未来建设者，单一的班级集体授课式已不能适应这样的要求。二十一世纪给未来建设者也提出新的挑战，培养学生的素质，使他们优势潜能、核心专长得到发展，形成核心竞争力，在未来的社会里得到生存与发展，并取得成功。课堂组织形势要重新调整，组合优化教育资源、教育要素利于发展学生的能力和素质。班级教育和个别教学个执一端，多有偏极。在班级教学的基础上融合个别教学，这种融合不是简单的“1+1=2”的关系，即不能理解为班集体教育中加进个别辅导，而是将现代个别化教学的思想理念、策略，课堂设计教学过程、辅导训练等与班级教学在教育资源分配，课程标准上的融合与优化。
班级教学让每个学生获得公正机会去达到他基本的学习目标即获得“共性”的知识，同时差异教育（现代个别教学）又为有其它优势潜能和核心专长的学生得到优势发展。学有余力的学生、教师可以提供多样的学习途径，去适应不同学习者的能力和学习风格，使他们在各自的“最近发展区”内达到最大限度的发展。为外显的核心竞争力内化合理的认知结构和素质。
（二）核心竞争教育的教学组织结构与特朗普制
1. 特朗普制近年来美国学校出现一种新的教学组织形式叫“特朗普制”美国教育学教授劳伊德·特朗普主张：班级不是一成不变的，分大、中、小班教育，大班课是两个或几平平行班合在一起上课，讲课时应用现代化技术手段，由最优秀的教师（或首席教师）担任，中班人数是大班人数的一半或1/3，中班教学主要是学习大班授课材料进行讨论，让学生发表补充意见，负责教学任务的可以是教师或优秀学生，小班人数视具体情况而定，进行个别差异教学，一部分作业由教师指定，一部分作业学生自选，其目的是促进学生个性优势发展。
同一学校内可以实施多轨制课程，学生不是硬性地指定在单一学制内学习，可参与更多学制学习，以更合他们的能力和兴趣。学生可以以某班级为主，某此学科课程可根据自己的意愿分别去不同进度，不同要求的班级学习。
特朗普制可以作为核心竞争力教育的课堂组织形式之一，因为不固定的大、中、小班结构，有利于学生自主性选择适当的教材内容来发展自己的核心专长，促进优势潜能及时充分发展。学生根据自己能力志向、兴趣、优势专长选择教学内容和学习方式、方法，有利于学生主体交流、合作与竞争，更易于促进学生都获得成功
2. 核心竞争力教育与班级异质分组制。
班级内异质分组（heterogemeous grouping）不管学校是否有分层制度，教师可把学生能力，志向不同分成若干异质组，教师协作各组制计学习计划、目标。小组成员进行合作学习，学生与学生间的相互作用，有利于实小组合作学习。各异质小组之间的任务可以是个人性的、合作性的，也可以是竞争性的，但关键是组内个人的任务和责任必须明确，无责任的小组学习不是真正的合作学习。异质小组活动的主要形式有：①共同学习（learning together）任务结构，个人独立完成作业或合作性、互相帮助完成也可以是要求学生竞争性的。②小组调查、实践活动、社区服务等，要求运用合作调查，小组讨论和协作计划与设计，共同完成任务。③拼图法，要求任务分配以便于每个成员有独一无二的信息，充当一个特殊角色来确保个体积极参与，小组成果必须在每个成员都做好自己那部分工作的情况下才能取得。④团队成绩分组，要求异质组的任务或作业是组内各成员成组之和，进行组间竞赛。
班内异质分组制有利于学生之间开展合作学习和竞争学习。核心竞争力教育强调在合作中竞争，在竞争中合作的原则，使学生在这种教学形式下支撑施实核心竞争力教育的合作与竞争模式。这种课堂组织形式也有利于学生开展实践的教育活动，让学生在“动”的情境中培养自己的核心专长内化为核心竞争力的素质结构。
3. 自助教室形式
核心竞争力教育过程也是学生主动内化和生成建构知识的过程，学生内化、生成知识具有主动与参与性的特征，没有知识的建构，也就不能发展为能力。核心竞争力教育强调整合，优化一切教育资源服务于学生对知识的主动建构，使学生主体性、交往性、竞争性得以充分体现，允许学生在自主的空间去建构自己优势的智力结构和素质。学生可以利用社会和学校的图书馆、资料室、阅览室、教研室、实验室、多媒体室等资源为学生服务。
随学校 Internet校园网的开通，校内校外的教育资源的共享得以实际。在班级相对固定的条件下，校内增设自助教室，以满足不同需要的学生在网络支持下，享用其他学校的教育资源，交换信息分析信息选择信息，实现学生的自主学习和独立探索学习，学生在“充分的技术环境”中学会未来社会需要的技术，各校的网络服务中心为学生提供各种各样支持学生自主学生的、书籍、音像资料、媒体课件等。
第四节 评估指标
一、传统教育评估功能
（一）评估的教育的功能。
评价活动中，通过对搜集到的信息资料进行整理分析，常能发现教育方案课程计划、教育方法、学生学习等评价对象的优缺点及存在的问题，评价以帮助教师和学生发现学习进程中的问题。
（二）评估的形成性功能。评价不但发现诊断问题，而且对教育计划、课程方案，学生学习过程等的有效性进行，并加以改进。
（三）评估的激励功能
评价通常要区分出水平高低、评定等级。由于评价结论往往直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益，评价常能激发被评者的成就动机，使他们追求好的评价结果。激励他们全力以赴做好工作、学习。
（四）评估的导向功能
教育评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动，在评价活动中，评价者常以国家和社会的价值和需要为准绳，设计一套评价指标和评价标准。被评者为追求好的评价结果和达到其他目的，就会致力于满足评价标准的要求。因而，评价指标和评价标准就像“指挥棒”一样，为被评者指明努力的方向。但是评价是“双刃的剑”，它既能发挥积极的作用，也会产生消极的效应。
（五）评估的区分优良和分等鉴定功能
通过评价，人们可以区别、鉴定组织、方案、个体等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为他们评定相应的等级。
二、传统教育评估功能的弊端
传统教育评估功能的弊端和不适应现代教育发展，不利于核心竞争力的培养主要有以下几个方面。
（一）评估功能单一化
过分强调评估的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。由于教育过分强调价总结性，忽视学生的发展和个性的尊重，忽视教师提高和改进教育实践。评估的出两种结果，一种是少数成功者，另一种是多数失败者。
（二）评估标准单一化
评估内容过于注重学业成绩，忽视学生的全面发展和学生的个性差异，评估标准未能把素质标准、职责标准、效果标准整合在一起“只重结果不看过程”的倾向明显，而“结果”也仅看知识多少、分数高低，使评估的标准单一化。应建构素质标准、职责标准、效果标准相结合的多元评估结构。
（三）评估方法的单一化
传统教育评估注重量化评估，忽视质的评估，注重相对评估，忽视绝对评估和个人内差异性评估。在评估过程中考试作为惟一评估手段，过分注重分数、注重等级、注重学生之间的比较，淡化绝对评估和个体内差异评估，给学生造成巨大压力和负担，制约学生多种潜能的优势发展，不利于学生的成功、成才和核心竞争力培养，应建立灵活，多样化的评估方法。
（四）教育评估主体“错位”
传统教育评估：政府、学校、教师在开展评估时明显呈现出“他评”的特征，使被评者始终处于一种消极的被动的地位。忽视了被评者的作用，造成被评者的自尊心、自信心等动力系统得不到保护和发展，应建立一种重视学生在评估过程中的主体地位，关注学生个体不同智能差异以及发展不同要求，以提高学生内在素质的评估体。
三、核心竞争力评估
核心竞争力评估式一种以能力为本的评估体系，评估目的是促进发展，形成核心竞争力，达到教育功能的增生。
（一）评估的功能增生
核心竞争力评估与传统评估最大的区别是评估的功能增生，所谓的 评估功能增生是指，通过评估使评估对象在评估过程中新增长的效能，这种效能促进评估对象的发展，成为新的能力增长点，内化为核心竞争力的能力的支柱要素。如学校评估在评估过程中发现学校未被挖掘的潜在优势，或教育要素懂得新组合，将成为该校生存核发展具有独特、不可取代性的竞争要素。对学生评估，可发现学生能力向新的层面提升。核心竞争力教育评估的功能增生是传统评估所不具备的评估功能。
（二）评估体系
核心竞争力教育评估体系是由评估目标、评估内容、评估方法三部分组成。
评估目标：潜在的核心竞争力；
评估内容：有能力诊断、能力形成、能力发展；
评估方法：档案袋、评定法、实践评定法、主题测试法、观察法、测验法等。
评估重点：核心竞争力教育评估重点是评估对象的发展能力水平潜在优势的取向，目的是检察促进评估对象的发展，形成本来的核心竞争力。
（三）评估过程
1. 确定评估组织，选择有一定现代教育评估理论、方法、工具的评估人员，并熟悉教育评估对象（学校、教师、学生等）。
2. 确定评估的目标，设计评估各种能力的方案，设计诱发优势潜能外现的活动等。
3. 选定评估方法和评估工具。
4. 根据评估的项目、指标收集分析数据。5. 形成估评报告，包括诊断、形成、发展的能力三部分。
（四）评估的分类
核心竞争力评估分为学校评估、教师评估、学生评估三大类，各有其评估的指标。三者之间相互制约、相互支持，并有内在的规定性，虽然三者的外延不同，但是评估的目标是共同的——核心竞争力。
四、核心竞争力教育评估
（一）核心竞争力教育的学校评估指标
学校的核心竞争力是学校在区域教育中有优势和领先发展的地位的能力，在区域教育中有独特与不可代替性作用，能培养出有个性、有能力、能成功、能成才的学生个体。
学校的核心竞争力是由诸多竞争力的优化，整合构成，可用一个数学函数表示，学校核心竞争力=F（硬核心竞争力、软核心竞争力）。因而学校的核心竞争力的评估体系应有硬竞争力指标和软的竞争力指标，是以能力为本的评估体系，硬核心竞争力包括：学校技术、条件、质量、规模。软核心竞争力包括：制度、文化、管理。这是一个二维度指标体系，具体内容如下：
1. 学校技术是学校教育资源的配置与整合能力，表现为吸收新理论、新知识、新方法的能力并能迅速对学生施加影响的能力。包括教师的数量、质量与结构及校本体系、理论实践完美结合的科研能力。
2. 办学条件：内涵与外延并重发展，学校智能的物化程度。
3. 办学质量：学生成才、学业成功、能力的发展。
4. 办学规模：数量与质量的统一，功能增生与同心多元发展。
5. 制度：所有权的界定与最优化分配。开拓创新的法人，公平、高效的管理者，合理的组织机构。
6. 文化：良好的团体意识、积极的文化氛围、学习型、研究型、创新型的学术活动。
7. 管理：以人为本，激励人主动，优势发展，尊重个人差异的管理手段。
（二）核心竞争力教育教师评估指标
教师的核心竞争力是教师个人内在的素质与教师专业化的完美整合，在教育活动中外显出高效、有价、独特的教育能力。
评估教师核心竞争力从五个能力指标：
1.教育能力指标：教师更新观念、吸收新理论、新知识，形成新教育观念，专业精神、职业修养，并外显新的教育能力。
2.扩展知识的能力指标：教师不断拓宽自己本体性和条件性知识的深广度及内化为个人文化素质的能力，专业知识要与时俱进。
3.掌握现代教育技术能力指标：
教师掌握现代教育技术的熟练程度，利用现代信息的获取存储、批判、提取能力并不断地自我更新的能力。
4.教师的教育实践能力指标：
教师教育实践能力熟练程度和独特风格。教师改革意识、创新意识在实践中外显出有效、有价、不易模仿的教育实践行为。
5.教师科研能力指标：
教师在教育实践中，教育科学研究能力和教育能力的完美结合，体现教师个人的竞争能力和创新能力。
（三）核心竞争力教育的学生评估指标
1.核心竞争力教育的学生评价指标
核心竞争力教育学生评价是一种能力价值取向的评价体系，强调把获取能力放在首位而传统教育把分数升学放在首位，核心竞争力教育承认学生个体差异并尊重这种差异，以人为本，发展人的独特优势潜能，实现个人社会价值。核心竞争力教育学生评估指标主要由：
①评估内容的多样性指标
核心竞争力教育更关注学习能力的生成、获取、评估内容以素质标准、能力标准为主，与职责标准、效果标准相结合的多元结构。素质标准主要是评估对象完成课程教育任务所需的素质和能力条件，责任标准则是教育过程中的应承担的责任。因此内容评估不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的优势潜能，重视学生多元性智能发展，关注学生的成功。
②评估标准的多元化指标
每一个学生都有潜在优势发展的智能，都有潜在发展的核心竞争力，评估标准要直面多元智能结构。评估目的是发现、发展学生潜在的优势智能，内化素质为优势能力，主张用灵活、多样方法、多元标准对学生进行绝对评价和内差异评价，让学生在评估过程中充分展示核心特长、兴趣爱好的机会。主张建立“过程”和“结果”相结合的评估标准。
③学生自我评估指标
核心竞争力教育评估尊重被评估者的主体性，主张评估主体的多维性评估应由管理者、教师、学长、家长共同参与。让学生学会自我反思，自我评估正确对待他人评估。自我评估与他人评估结合促进学生对自己势能潜能的主动发现，主动建构相关知识，主动内化为素质。最终形成核心竞争力。
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