在“说题”中寻求实效的习题讲评课
在“说题”中寻求实效的习题讲评课
张 蓓
摘 要：学生解题能力的障碍源于学生的困惑被掩盖，学生的思维与老师的思路相脱节。让学生来解说试题，由“被动听”转为“主动说”，呈现自己的思维过程和解题习惯，更利于教师获取有效的信息，调整教学，提高课堂的针对性和有效性。
关键词：说题 实效 讲评课
1.问题的提出
停课复习阶段，一名学生拿着一道实验设计题气恼地甩在桌子上说：老师，这道题我看不懂。老师提示：你先找出实验的自变量。学生迟疑了很久不知从何入手。老师耐心地继续启发：那就说说实验要研究的问题是什么。学生用笔在试题中划出后，老师告之：实验研究的问题就是实验的自变量……。
是什么阻碍了学生解题能力的提高？为什么老师加倍的付出常常得不到相应的回报？一直以来，这是困扰着教学的两个问题。上述案例说明学生缺乏良好的审题及解题习惯，只关注答案而不关注问题表征和思路分析，把结果看得比分析问题更重要。而当教师在滔滔不绝地讲题时，也许并不知道学生的困惑在哪里，不了解学生的思维与老师的思路相脱节的环节在哪里，降低了习题讲评的效率，教师的劳动事倍功半。
我国新课程改革内容中也特别强调，要改革课程过于接受学习，倡导学生主动参与，乐于探究。因此，让学生来说一说试题，用学生的大脑去思考，用学生的眼光去观察，用学生的情感去体验，暴露他们的思维过程和解题习惯。教师根据获取的信息，调整教学，控制节奏，使师生互动更具实效性。
2.说题的形式
说题简而言之就是对题目进行解说。从建构主义角度看，通过这个师生共同的活动界面，把外界的物质世界，转化为学生的精神世界，即经过学生思维、加工，转化为知识、能力和方法等；从系统思想角度看，主要是揭示题目系统和教材系统的内在联系；从解题角度看，主要指解说解题的思路、方法及其规律。从说题的主体看，说题可以分为教师说题、学生说题、教师和学生互动说题。
2.1 教师说题 传统的习题讲评课都是教师唱主角，由老师交待题目的条件、涉及的知识点（原理、概念）、条件与结论之间的转化，对试题拓展延伸，说策略、说注意、说规律等等。由于基础、经验等方面的原因，教师对试题的考查功能、背景、涉及的知识点、题目的条件等等非常熟悉，说题时容易切入重点，思路清晰，有较大的深度和拓展度，课时容量大。但是以教师的思维代替学生的思维，以讲答案代替学生表达能力的做法，照顾了一部分学生而忽视另一群体，并不能真正有效地解决问题。因此，教师说题比较适合于难度较大，综合性较强的新题，主要是为学生进行解题方法的示范和思路的引导。
2.2 学生说题 学生是学习活动的主体，说题能把学生从“被动听”推到“主动说”的地位。对大多数学生来说，由于知识和思维的局限性会让他们在审题与分析时片面而肤浅。但是，青春期的好奇心和创造力也会让他们在解题的方法与思路上获得新的突破。通过说题交流和共享同一问题的不同看法、不同认识、不同理解，并在此基础上形成共识，就是一种广泛、深入而有效的学习。
2.3 教师和学生互动说题 很多情况下学生是凭感觉做题或猜题，因此，一道试题题能得到正确结果，却不一定清楚产生这一结果的原因，在分析时会产生貌似合理的推理。对于含糊不清、学生想当然得出的结论，就需要老师及时点拨、补充，使学生的知识结构更加完整。所以，一节习题讲评课应该是师生穿插说题，一道有难度的熟题也应该由师生交互说题。师生对试题多样化的理解，会导致审题的差异、思维及结果的差异，这些差异都可以变成宝贵的学习资源，师生在互相评价、反思与借鉴中共同发展。
3.说题在习题课中的应用
3.1 寻找试题的题眼 在解题时，熟悉题意是最重要的，吃透题中各个条件及关系是展开思维的基础。在强化复习阶段，对学生进行错题回顾训练时出现的一个现象很耐人寻味。
试题： 细胞核内进行转录时，所需物质由细胞质提供的是（ ）
A．RNA聚合酶结合位点 B．DNA连接酶 C．四种脱氧核苷酸 D．解旋酶
正确答案为D。第一次考查时正确率为53.33%，选C项占32.25%，两个月后再考时正确率为50%，选C项的占41.9%，是什么原因让学生对C项如此执着呢？第二次讲评时，改为学生说。甲：“细胞核内合成的是DNA，DNA连接酶和解旋酶是细胞核自身具有的，RNA聚合酶结合位点在RNA上，所以选C”。乙：“转录好象不需要DNA连接酶和解旋酶，复制才需要，只有C项可选”。很显然，选C的学生大多在扫题时将关键词定位为“细胞核”和“细胞质提供”，而忽视了“转录”，知识遗忘也是重要因素之一。所以，引导和提高学生寻找题眼的能力至关重要。试题中有的题眼是外显的，有的则隐含在条件中的，判断正误的选择题则必须从选项当中寻找。说题的目的就是让学生说出题目的关键词，理顺隐含条件与教材的关系，使条件明朗化。还要说出对各选项作出判断的理由，说容易忽略的条件等等，让学生发现自己的知识缺陷及思维缺陷，否定错误，肯定正确，纠正不完整，总结审题的技巧和规律。
3.2 明晰易混的考点 在复习强化训练阶段，常常出现这样的现象：学生对一道题的四个选项进行筛选，最后在剩下的两个选项间徘徊时总是选择了错误的那一个。反映出学生对相近、相似概念、原理、过程的甄别能力不强，缺少对这些知识的总结归纳。说题能够把学生脑海中模糊的不清晰的问题用“话说”的方式在特定的情境下物化出来，印象会特别深刻。因此，对一些判断正误的选择题，就必须加强对选项知识点的分析和拓展。如谷氨酸发酵生产中，代谢产物乳酸和琥珀酸、乙酰谷氨酰胺与哪种条件的改变有关？对学生来说这是个难记易忘的问题。让学生通过说题，分析生产条件与产物之间的关联，找到记忆的关键点，可以使淡化的记忆得到加强，模糊的问题变得明晰。
3.3 理顺解题的思路 培养学生的思维能力、分析问题与解决问题的能力是习题教学中能力培养的重点，习题课中，一些推理性较强，学生较为熟悉的题型教学应以学生重点发言、讨论为主，老师适时地启发引导。让学生学会从一题多解，一题多变到多题一解中概括解题的一般原理和规律。例如遗传规律中性状分离比9：3：3：1的应用与拓展、光合作用与呼吸作用曲线在生产生活中的运用等。
3.4 规范审题的步骤 不同的题型审题步骤大致相同，但具体过程仍存在差异。说题能将学习者的思维过程较为完整地呈现出来，说者可抛砖引玉，听者则可借他山之石。例如，实验设计题的审题，一开始就要求学生“明确实验研究的内容→找出自变量、确定因变量→确认实验的性质→分析实验材料的作用→设计实验步骤”，在习题讲评中让学生陈述解题的步骤，相互评价和补充，不断强化，这种审题模式就会逐渐构建于学生的认知结构和能力结构当中。
4.对说题的几点思考
4.1 说题主体的参与度 学生群体间在认知结构与能力发展上存在强弱之分、快慢之别，一节课也不可能让所有的学生都获得“说”的机会。为保证参与面的最大化，一方面可将一道题的“说题”任务进行分解，如找题眼交给能力弱的学生甲，说试题条件与知识点的关系给知识结构全面的学生乙，评价总结给善于表达的学生丙。虽然不能全面解说，却能从不同侧面促进学生主动思考，带动全面，“说”有所得。另一方面采取小组内讨论，分工协作的形式，促使小组成员参与到试题的分析中来。
4.2 说题主体的协作性 一节全由老师说和全由学生说的习题课都不能真正有效地落实目标，并容易带来听课疲劳。所以，说题也要合理分配，合理分工。课前教师必须充分对试题进行分类、筛选、标记，确定说题主体所要说的对象。易题不说，熟题生说，难题师说；解题过程生说，原理、惑点师说；试题条件生说，注意的问题师说等等。既有个性释放，又有合作互助，说课更富立体感。
4.3 说题内容的典型性 题目的选择应该具有代表性和灵活性，过易过难都不适宜。有些题虽然错误率较高，但不是核心知识不宜过多说；相反，有些题虽然错误率不高，但有较大的拓展性和延伸性，也是说题很好的对象。总之，所采用的试题应该尽量满足下列条件：错误率较高、错误共性较大、属于核心主干知识、能力要求较高、难度中等。
说题是教师和学生在精心做题的基础上，阐述对某道（或一批）习题解答时所采用的思维方式，解题策略及依据，进而总结出经验性解题规律。研讨说题，主要目的是要改进教法和学法，促进教师教学效率和学生学习质量的提高，推动教师和学生的共同发展。
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